Adquisición de estrategias de aprendizaje

 

 

 

 

Juan Ignacio Pozo Municio, Profesor titular de psicología del aprendizaje de la Facultad de Psicología de la Universidad Autónoma de Madrid. Revista Cuadernos de Pedagogía (891101).

 

 

 

Estrategias de aprendizaje, técnicas de estudio

 

 

Uno de los cambios más significativos en el aprendizaje escolar, de entre los ya habidos y los que se avecinan, es sin duda el cambio en el perfil «profesional» del alumno. Cuando nosotros éramos jóvenes e indocumentados se nos exigía dedicar la mayor parte de nuestra jornada laboral a memorizar nombres, datos, fórmulas, accidentes geográficos, etc., que más tarde debíamos reproducir con fidelidad y por ultimo olvidar dulcemente. Hoy, la tarea de los alumnos, como la del profesor, se va haciendo más variada y compleja. Aunque desgraciadamente muchos alumnos sigan dedicando demasiado tiempo a esa vieja tarea de memorizar para olvidar, se insiste en que el alumno debe comprender, es decir, dotar de significado personal a sus aprendizajes además de adquirir una mayor responsabilidad y autonomía en su labor «profesional» (por ejemplo, Claxton, 1984). Se empieza a requerir del alumno no tanto que estudie como que aprenda.

 

Son múltiples las causas y motivos por los que se va poniendo cada vez más interés en que los alumnos adquieran no sólo conocimientos ya acabados sino también que «aprendan a aprender» (véase para algunos de ellos el artículo de M. Alonso en este mismo número). Sin embargo, los esfuerzos recientes y crecientes por proporcionar a los alumnos las habilidades necesarias para realizar esa nueva tarea no siempre han conseguido el éxito esperado. «Enseñar a aprender» es sin duda una labor difícil, que requiere no sólo técnicas nuevas sino también una cierta reflexión sobre el lugar que esas técnicas deben ocupar en el currículum, y una cierta concreción de lo que entendemos por aprender a aprender. ¿Es el dominio de ciertas habilidades o técnicas de estudio suficiente para que el alumno pueda aprender por sí mismo? ¿Deben constituir esas técnicas o habilidades una materia escolar en sí mismas o deben ser integradas en el marco de las disciplinas de contenido más tradicionales? ¿Qué relación hay entre la adquisición de estrategias de aprendizaje y el aprendizaje de conocimientos ya elaborados? ¿Qué tipos de estrategias de aprendizaje debe adquirir el alumno? En definitiva, ¿cuándo y cómo deben introducirse las estrategias de aprendizaje como un contenido escolar? Estas preguntas tienen sin duda múltiples respuestas en función de la perspectiva que cada uno adopte. En el presente artículo vamos a buscar algunas respuestas tomando como punto de partida los procesos mediante los cuales el alumno aprende y las formas en que puede fomentarse un mejor aprovechamiento y desarrollo de dichos procesos.

 

LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

                                                                         

Estas podrían definirse, siguiendo en parte a Danserau (1985) y Nisbet y Shucksmith (1986) como «secuencias integradas de procedimientos o actividades que se eligen con el propósito de facilitar la adquisición, el almacenamiento y/o la utilización de información o conocimientos». El dominio de las estrategias de aprendizaje posibilita al alumno o persona que aprende a planificar y organizar sus propias actividades de aprendizaje. Estas actividades o procedimientos que forman parte de las estrategias suelen recibir el nombre de técnicas o hábitos de estudio, e incluirían el amplio abanico de destrezas específicas que suelen recibir los alumnos en los cursos de técnicas de estudio (como tomar notas, subrayar, elaborar resúmenes, hacer esquemas, pero también observar y registrar resultados de pruebas o experimentos, hacer búsquedas bibliográficas, fichas, etc.). Si bien el uso de una estrategia requiere el dominio de las técnicas que la componen, una estrategia de aprendizaje no puede reducirse simplemente a una serie de técnicas. Requiere además un cierto grado de metaconocimiento o conocimiento sobre el propio funcionamiento psicológico, en este caso sobre el propio aprendizaje. Este metaconocimiento es necesario para que el alumno sea capaz de hacer un uso estratégico de sus habilidades, en relación sobre todo con dos tareas esenciales: la selección y planificación de las actividades de aprendizaje más eficaces en cada

caso, y la evaluación del éxito o fracaso obtenido tras la aplicación de la estrategia.

 

Pero además de estos componentes esenciales hay otros procesos psicológicos necesarios para aprender a aprender. Difícilmente puede aplicarse una estrategia de aprendizaje sin unos conocimientos temáticos específicos sobre el área a la que ha de aplicarse la estrategia. Por más habilidades y capacidades generales de aprendizaje a partir de textos escritos que disponga un alumno, difícilmente aprenderá nada de un texto sobre, pongamos por caso, termodinámica si carece de los conceptos inclusores precisos para un aprendizaje significativo. Como veremos más adelante, es esta una importante razón para el fracaso de muchos intentos de enseñar a aprender al margen de las disciplinas temáticas tradicionales. Otro componente importante son las llamadas estrategias de apoyo, analizadas por Danserau (1985) y que se caracterizarían porque, en lugar de enfocarse directamente sobre el aprendizaje de los materiales de estudio, tendrían como finalidad mejorar las condiciones materiales y psicológicas en que se produce ese aprendizaje (disponiendo condiciones ambientales más favorables, apoyando la atención y la concentración, estimulando la motivación y la autoestima, etc.). Por último, se requieren unos procesos básicos, cuyo desarrollo o progreso hará posible la adquisición de determinados conocimientos necesarios para la aplicación de una estrategia o el uso de ciertas técnicas o habilidades. Así, para que un alumno pueda beneficiarse de una determinada mnemotecnia será preciso que haya desarrollado ya una determinada capacidad de memoria, o para ser capaz de utilizar un cálculo proporcional en una estrategia de resolución de problemas es preciso que haya alcanzado un cierto dominio de los esquemas operacionales propios del pensamiento formal.

 

La comprensión de las estrechas relaciones de interdependencia entre estos procesos psicológicos será sin duda más fácil si partimos de un ejemplo sugerido por Nisbet y Shucksmith (1986). Imaginemos un deporte estratégico como el baloncesto. En él los jugadores deben adquirir una técnica individual de movimientos, unas destrezas motoras para cuyo logro se requieren ciertos procesos básicos (por ejemplo, una cierta estructura física). Además, es necesario que el jugador tenga ciertos conocimientos básicos que conozca y domine las reglas específicas del juego, lo que normalmente no implicará una gran demanda intelectual. También influye el hecho de que el jugador se sienta o no apoyado por sus compañeros y por su entrenador, que sea capaz o no de concentrarse, espere el éxito o el fracaso, etc. Pero todo esto no basta para que el equipo ponga en marcha una determinada estrategia. Es preciso coordinar la técnica de los distintos jugadores, estableciendo secuencias conjuntas de movimientos, y sobre todo planificar el juego del equipo a partir del conocimiento sobre el juego del rival y sobre las propias limitaciones. Esta última labor «metacognitiva» le corresponde normalmente al entrenador. Es él quien debe elegir la estrategia y evaluar su éxito o fracaso para, si es necesario, modificarla sobre la marcha. Pero son los jugadores quienes deben ejecutarla. No es posible idear una estrategia sin metaconocimiento pero tampoco es posible ejecutarla sin técnicas. Y sin duda, unas y otras se adquieren por vías convergentes pero diferentes.

 

Esto mismo es válido para la adquisición de estrategias de aprendizaje. Al alumno hay que dotarle no sólo de técnicas eficaces para el estudio y el aprendizaje— que se adquieren esencialmente mediante la práctica— sino también de un cierto conocimiento sobre sus propios procesos de aprendizaje, que le permita usar esas técnicas de un modo adecuado y estratégico. La vía fundamental para la adquisición de ese metaconocimiento es precisamente la reflexión sobre la propia práctica en contexto. De hecho, las técnicas y el metaconocimiento pueden adquirirse de modo complementario (véanse por ejemplo las actividades propuestas a tal fin por Selmes, 1987).

 

 TIPOS DE ESTRATEGIA Y SU ADQUISICIÓN

 

A partir de este esquema general es posible diferenciar diversas estrategias de aprendizaje que se basarían en técnicas y conocimientos diferentes y en cuya adquisición estarían implicados procesos de aprendizaje cognitivo diferentes (véase Pozo, 1989). Hay numerosas clasificaciones de estrategias pero todas ellas vienen a coincidir en la existencia de dos extremos que quedan resumidos por los enfoques superficial y profundo recogidos en la tabla 1 (véase también Entwistle, 1987 y Selmes, 1987) que se corresponderían a su vez con dos concepciones o «culturas», clásicas en la psicología del aprendizaje (Pozo, 1989): la del aprendizaje asociativo, basado en la repetición, externamente definido y organizado; y la del aprendizaje constructivo que busca un significado personal, basado en la integración, la comparación y la relación conceptual jerárquica y que tiene una orientación interna.

 

De un modo más específico, y recurriendo a la terminología psicológica clásica, podemos clasificar las estrategias de aprendizaje en tres grandes grupos (Pozo, en prensa):

 

— Repaso: se fundamenta en un aprendizaje asociativo basado en la práctica reiterada, y resultaría útil para el aprendizaje de materiales arbitrarios, sin significado, como números de teléfono, fechas memorables o fórmulas mágicas pero incomprensibles. Entre sus técnicas más usuales se incluiría no sólo el simple repaso sino también otros recursos auxiliares que sirven para seleccionar el material que debe ser repasado (por ejemplo, tomar notas, subrayar, etc.). Esa selección puede a su vez apoyarse en el uso de otras estrategias.

 

— Elaboración: consistiría en buscar un sistema de relaciones (normalmente externas al material) que permitiría aprender más fácilmente materiales inicialmente sin significado. Aquí se incluirían la mayor parte de las mnemotecnias (uso de imágenes, códigos, palabras-clave, etc.; véase, por ejemplo, Lieury, 1981) y por consiguiente seguiría siendo eficaz sobre todo para el aprendizaje memorístico. Sin embargo, algunas formas de elaboración, como el uso de analogías, conducirían a un aprendizaje significativo.

 

— Organización: consistiría en buscar una estructura u organización internas en el material de aprendizaje que le dote de un significado propio. La clasificación y la jerarquización serían ejemplos claros de estrategias organizativas, pero también las destrezas de pensamiento y solución de problemas podrían incluirse en esta categoría. Estas estrategias se han desarrollado especialmente para la comprensión de textos complejos (por ejemplo, Danserau, 1985; Weinstein y Mayer, 1986) y para el

pensamiento y la solución de problemas (por ejemplo, Brandsford y Stein, 1984; Nickerson, Perkins y Smith, 1985). Serían las estrategias más complejas y difíciles de adquirir. Sin embargo, las actividades y los procesos cognitivos mediante los que se adquieren estas estrategias son diferentes y dependen en último extremo del tipo de aprendizaje implicado. Flavell (1977) establece una secuencia para la adquisición de estrategias de memoria que serviría como esquema general del aprendizaje de estrategias. De acuerdo con Flavell, se trataría de un proceso de interiorización muy similar al concepto vygotskiano de «zona de desarrollo próximo», basado en la ley de doble formación. Según esta idea, para que los alumnos adquieran las estrategias es preciso que las apliquen primero bajo un control externo para más adelante ser capaces de interiorizar ese control, que pasaría al propio alumno o aprendiz. Este hecho condiciona sin duda la forma en que debe de abordarse la enseñanza de estrategias de aprendizaje y el lugar que éstas deben ocupar en el diseño curricular.

 

EL LUGAR DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN EL CURRÍCULUM

 

El análisis que venimos realizando de los procesos psicológicos implicados en el uso y adquisición de las estrategias de aprendizaje no puede concluir sin unas consideraciones generales sobre el lugar que dichas estrategias deben ocupar en el aprendizaje escolar. Para ello retomaremos algunas de las preguntas enunciadas al comienzo del artículo con respecto a cuándo deben introducirse las estrategias de aprendizaje como contenido educativo, qué tienen que aprender los alumnos para ser capaces de aprender por sí mismos y, por último, cómo debe organizarse su instrucción dentro del currículum, como una materia independiente o como un contenido integrado dentro de las disciplinas convencionales.

 

¿A qué edad deben introducirse las estrategias de aprendizaje como contenido escolar? Si bien la mayor parte de los proyectos y diseños realizados al efecto están orientados a la adolescencia (11-16 años), es posible introducirlas como objetivo educativo en cualquier nivel, a condición de que las actividades y los fines propuestos se adecúen a las capacidades de los alumnos. De hecho, siempre que ayudamos a un alumno —desde el Preescolar a la Universidad— a controlar y planificar su propio aprendizaje le estamos enseñando a aprender. No obstante, antes de la adolescencia es prematuro exigir del alumno un enfoque profundo en su aprendizaje, aunque debiera comenzarse con antelación a promover las actitudes favorables a ese enfoque. En realidad, la distinción entre superficial y profundo debe entenderse más bien como un continuo que indicaría la dirección que debe seguir el proceso de aprender a aprender, con lo que se hace de los alumnos aprendices cada vez más autónomos. Igualmente, el tipo de estrategia que debe trabajarse a cada edad debe adecuarse a las capacidades del alumno, por lo que es más fácil que los alumnos pequeños trabajen con las más simples (repaso y elaboración), mientras que sólo serían capaces de formas simples de organización (clasificación, seriación, etc.). En todo caso, al igual que sucede con la adquisición de conocimientos, lo relevante no sería tanto la edad concreta a la que se trabaja una estrategia cuando la secuencia establecida, ya sea referida a la planificación general de la adquisición de estrategias o, en el caso de una simple estrategia, al orden de las tareas necesarias para su pleno dominio. Esto nos conduce a una nueva pregunta: qué debe aprender un alumno para utilizar una estrategia de aprendizaje.

 

¿El alumno, jugador o entrenador? Por desgracia, muchos de los cursos y programas diseñados con el fin de promover hábitos o técnicas de estudio en los alumnos se han limitado a proporcionarles un bagaje más o menos completo de destrezas, pero rara vez les enseñan a utilizarlas en los contextos idóneos. En el mejor de los casos, convierten a los alumnos en buenos jugadores pero no en entrenadores de si mismos. Si el dominio de las estrategias de aprendizaje tiene algún sentido es precisamente el de hacer que los alumnos adopten un enfoque profundo con respecto a su aprendizaje, y que sean capaces de optar y de decidir la estrategia más conveniente en cada caso y de planificar con acierto su uso. Ello requiere, además de destreza en el dominio de ciertas técnicas, una reflexión profunda sobre el modo de utilizarlas o, si se prefiere, un uso reflexivo —y no sólo mecánico o automático— de las mismas. Siguiendo el orden establecido por Flavell (1977), podemos decir que el uso de una estrategia requiere que el alumno sea jugador antes de entrenador, que aplique y practique una técnica para reflexionar sobre ella, y que adquiera un control creciente sobre su uso. Pero tampoco son igualmente eficaces todos los tipos de práctica. Uno de los problemas reseñados con más frecuencia con respecto a la adquisición de estrategias de aprendizaje es su difícil generalización a situaciones nuevas. El alumno puede aprender a usar una técnica en un contexto determinado pero resultarle muy difícil aplicarla a situaciones nuevas o sencillamente diferentes, por lo que la enseñanza descontextualizada de estrategias de aprendizaje suele ser poco eficaz (por ejemplo, Alonso Tapia, 1987; Nisbet y Schucksmith, 1986). Ello nos conduce a la tercera y última pregunta.

 

¿Las estrategias de aprendizaje, una materia aparte o una parte de cada materia? Según Weinstein y Underwood (1985) la alternativa es añadirlas como una materia nueva —ya sea como uno de los cursos extracurriculares de técnicas de estudio al uso o como una «asignatura» mas en ciertos niveles escolares— o integrarlas dentro de las materias convencionales, y hacer que cada profesor se ocupe de que sus alumnos aprendan a aprender sobre su materia. Desde un punto de vista psicológico, y en contra de ciertas tendencias en boga, hay motivos sobrados para inclinarse por esta segunda opción. Es imposible aprender a aprender de un modo general, al margen de los contenidos concretos o los conocimientos específicos sobre los que se ha de aprender.

 

Las habilidades de pensamiento y aprendizaje no son ajenas al contenido, sino que dependen del área a la que se apliquen (Pozo y Carretero, 1986). Es imposible que el alumno aprenda a tomar notas, subrayar o resumir de un modo general, sin tener en cuenta qué subraya, resume o toma notas. Lorelevante en lengua no tiene por qué ser lo mismo que en matemáticas o ciencias sociales. La forma más eficaz de aprender cada una de estas materias puede diferir en aspectos esenciales. Un ejemplo muy claro de la necesidad de aprender las estrategias desde las propias disciplinas, en conexión con el área de contenido a la que se aplica, sería el dominio del «método científico» sin duda una de las formas más sofisticadas de aprender sobre algo. En realidad, es más exacto hablar de la adquisición de diversas metodologías científicas que, aunque tienen rasgos comunes, tienen también marcadas diferencias. El proceso de formulación y comprobación de hipótesis no puede ser igual en física que en biología o en historia, y no seria eficaz enseñar a los alumnos a usar el método científico en general sin aplicarlo repetidamente a cada una de esas materias. Esta especificidad no impide la existencia de aspectos comunes, que son susceptibles de un enfoque interdisciplinar y globalizador, que debería complementar el trabajo realizado en cada una de las materias.

 

Otro tanto sucedería con el resto de las estrategias de aprendizaje. Aunque el enfoque de integración curricular no es incompatible con un trabajo global, éste debería hacerse dentro de la propia estructura curricular y no como un añadido externo. Ello plantea el reto no sólo de introducir, de un modo coordinado o global, las estrategias de aprendizaje relevantes para adquirir conocimientos en cada una de las áreas temáticas del currículum, sino también la necesidad de proporcionar a los profesores de cada una de esas áreas las técnicas y el conocimiento reflexivo precisos para hacer que los alumnos aprendan a aprender sobre su materia, en lugar de confiar en la eficacia de actividades o programas de viabilidad dudosa. Y es que, como decíamos al principio, el perfil profesional del profesor, como el del propio alumno, se va haciendo cada día más complejo y exigente.

 

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