ENTREVISTA A CÉSAR COLL

por Carmen Leal

César Coll es doctor en Psicología y catedrático de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad de Barcelona, donde ha impulsado y dirigido investigaciones y trabajos sobre la intervención psicopedagógica, las aplicaciones e implicaciones pedagógicas de la teoría genética, el diseño y desarrollo del curriculum escolar y el análisis de los procesos de interacción en situaciones educativas. Ha participado activamente en el diseño de la reforma educativa española impulsada por la L.O.G.S.E., especialmente en lo que concierne a los aspectos curriculares y psicopedagógicos. Es autor de numerosos libros y artículos publicados en revistas especializadas. Entre sus obras, cabe mencionar aquí Psicología y Curriculum, libro en el que presenta y desarrolla un modelo de diseño curricular inspirado en la concepción constructivista de la enseñanza y del aprendizaje que fue utilizado en su día como punto de partida para la elaboración de las propuestas curriculares de la reforma educativa impulsada por la LOGSE.

Pregunta.- ¿Qué se pretendía con la LOGSE?

Respuesta.- Lo que se pretendía en líneas generales, y creo que se está haciendo, con todas las limitaciones y las dificultades que se quiera, son unas reformas que, en buena medida, estaban pendientes desde la Ley General de Educación de 1970, que no se hicieron entonces por razones de contexto político y que otros países acometieron, y en parte resolvieron, en las décadas de los 60 y 70. Me estoy refiriendo a aspectos tales como la finalización de la enseñanza obligatoria a los 14 años, que dejaba un hueco entre los 14 y los 16; los problemas de incorporación al mundo del trabajo; la segregación temprana en vías formativas diferenciadas; la no consideración de la educación infantil como una etapa educativa con objetivos y finalidad en sí misma; la revisión y adaptación de los contenidos; la carga ideológica que a pesar de todo seguían teniendo los contenidos establecidos con la ley del 70; el desprestigio de la F.P, etcétera. Simplificando, la LOGSE persigue dos grandes tipos de cambios: por una parte, los relacionados con la estructura del sistema educativo, a los que pertenecen algunos de los aspectos que acabo de mencionar; y por otra, los que tienen que ver más bien con la mejora de la calidad de la enseñanza. Estos últimos son los que homologan la LOGSE con las reformas educativas que se están llevando a cabo en otros países de nuestro entorno. En el caso de la LOGSE, sin embargo, coinciden los cambios estructurales y los cambios cualitativos, y de ahí su complejidad.

P.- ¿Qué le parece el artículo 4.2 de la LOGSE que dice que el 45% del contenido de todas las asignaturas lo pone la administración autonómica que tenga otra lengua vernácula además del español, y el 30% las que no tienen esa lengua?

R.- Es una decisión política, no pedagógica. En el modelo curricular de la LOGSE, la idea esencial es que debe haber unos mínimos estatales básicos, que todos han de respetar, mientras que la contextualización, el despliegue de estos elementos básicos, ha de hacerse en los sucesivos niveles de concreción curricular. De esta idea se ha hecho una lectura fundamentalmente política y no pedagógica, que se plasma en el establecimiento del porcentaje que le corresponde fijar al Estado y el que le corresponde fijar a las administraciones autonómicas, cuando la cuestión debiera ser qué porcentaje le corresponde fijar a los equipos docentes. Desde la lógica pedagógica hay que fijar las experiencias educativas que se deben ofrecer a todos los alumnos, estén donde estén y sean cuales sean sus características individuales y su origen social o cultural, dejando un amplio margen deactuación a los centros educativos y a los equipos docentes. Tengo la seguridad de que en el futuro será así y que se avanzará en la dirección de ampliar el margen de actuación de los equipos docentes.

P.- ¿No cree que la aplicación de la LOGSE ha dado como resultado diecisiete sistemas educativos?

R.- No, o al menos no más que antes, porque es bien sabido que cuando los profesores entran en el aula hacen lo que creen que deben hacer, y enseñan lo que creen que deben enseñar. Pensar que, mediante la promulgación de unos programas cerrados y homogéneos en los que se especifique todo hasta el más mínimo detalle, los profesores van a enseñar lo mismo y los alumnos van a aprender lo mismo, es pura fantasía. La contextualización y adaptación del currículum y de los programas de las asignaturas por parte del profesorado es un poderoso instrumento para la atención a la diversidad que no sólo no debe cerrarse, sino que a mi juicio debe promoverse. En cualquier caso, la respues a ante la preocupación de la pérdida de homogeneidad del sistema educativo no está en cerrar los programas, sino en hacer un debate social amplio sobre cuáles deben los contenidos fundamentales de la educación básica, llegar a un acuerdo lo más amplio posible e intentar que esos contenidos sean trabajados y aprendidos sistemáticamente en la escuela. Talvez los contenidos realmente básicos en torno a los cuales debe garantizarse la homogeneidad del sistema no son tantos como a veces tenemos tendencia a pensar.

P.- Los alumnos de doce años hoy no saben leer ni escribir en español; y antes se salía de la escuela sabiendo leer y escribir y las cuatro reglas.

R.- Sigue habiendo un cierto número de alumnos que se encuentra en esta situación. Pero sigue habiéndolo: no es que ahora lo haya y antes no lo hubiera. Mi memoria personal, y pienso sinceramente que también las estadísticas y los estudios comparativos, no me permiten suscribir su afirmación genérica. No entremos en la dinámica de contraponer lo de ahora con lo de antes. Y si lo hacemos, hagámoslo comparando los alumnos de hoy con los niños y jóvenes que antes eran alumnos y también con los que no lo eran y no tenían siquiera la oportunidad de salir de la escuela sabiendo o sin saber. En cualquier caso, y volviendo al principio, es lamentable que siga habiendo alumnos que se encuentren en esta situación al término de la educación básica y obligatoria. Es lamentable e inaceptable. Como lo es también el hecho de que haya alumnos que, tras seis, siete o incluso ocho años de escolaridad, ingresen en la Educación Secundaria Obligatoria sin haber hecho los aprendizajes instrumentales básicos. Mientras esto suceda, no podemos sentirnos satisfechos con el funcionamiento de nuestro sistema educativo.

P. - Se ha mejorado sólo en número, no en calidad.

R.- La calidad de antes existe también ahora. Sólo que ahora en la escuela y en los institutos están todos los niños y jóvenes y antes no estaban. ¿Dónde estaban? ¿Quién se ocupaba de ellos? ¿Estaban mejor antes, muy probablemente en la calle, o están mejor ahora, en las escuelas y en los institutos, aunque para algunos de ellos, y repito que lamentablemente, esto no sea suficiente para que puedan acceder a los aprendizajes básicos? Por otra parte, la ausencia de este alumnado en los centros educativos tampoco garantizaba que todos los que sí estaban aprendieran satisfactoriamente. Cito de memoria, pero me parece recordar que el último o uno de los últimos estudios de la OCDE sobre el estado del sistema educativo español, publicado en 1986, proporcionaba datos escalofriantes a este respecto: algo así como el 30% de los alumnos y alumnas no obtenía el Graduado Escolar al término de la EGB; el 14 % del alumnado abandonaba el sistema educativo en el transcurso de los últimos años de la EGB; pero el dato, a mi juicio más preocupante, es que en BUP el índice de fracaso se situaba en el 50%. Un fracaso del 50% no sobre la totalidad de las cohortes de edad correspondientes, sino sobre el total de chicos y chicas que ingresaba en BUP, es decir, sobre algo menos del 60% de estas cohortes. Con estos datos delante, pienso que no se puede mantener la afirmación de que se ha mejorado en cantidad, pero no en calidad. Ahora hay alumnos y alumnas buenos y brillantes como los había antes. Lo que sucede es que probablemente se ven menos porque hay otros muchos y muchas que no son tan brillantes, pero que también aprenden, y con toda seguridad aprenden mucho más que antes. Por ello, incluso aceptando que el grupo de alumnos buenos y brillantes no sea ahora más numeroso que antes, lo cual está por demostrar, el razonamiento anterior me lleva a pensar que en conjunto se ha mejorado en cantidad y en calidad.

P.- ¿Es consciente de que la mayoría de los profesores de secundaria está en contra de la reforma?

R.- No comparto la afirmación de que la mayoría del profesorado de Secundaria no apoya la reforma; me consta que efectivamente esa es la valoración de un sector, que no sé cuán amplio es. Pero también me consta que existe otro sector, que tampoco quiero cuantificar, que la apoya. Mi impresión es que hay una coincidencia generalizada entre el profesorado de Secundaria respecto a la complejidad y las dificultades que comporta la puesta en marcha de la LOGSE en la educación secundaria, pero el reconocimiento de este hecho no lleva a todo el profesorado de este nivel educativo a hacer el mismo tipo de valoraciones ni, por supuesto, a adoptar el mismo tipo de posturas ante la LOGSE. De todas formas, los estudios realizados a este respecto suelen coincidir: alrededor de un 70% del profesorado está de acuerdo con la filosofía, los planteamientos, los principios y las propuestas la reforma y, en cambio, hay una práctica unanimidad en la crítica a las actuaciones de la Administración educativa que se perciben a menudo como incoherentes con la filosofía de la reforma. Por otra parte, no hay que olvidar que efectivamente el profesorado de secundaria es el que está viviendo de forma más intensa el cambio porque, con la implantación de la Educación Secundaria Obligatoria, ha visto modificadas las expectativas y las exigencias que se le plantean como profesional de la enseñanza. El profesor de Primaria siempre ha tenido como función educar y enseñar a todos los niños y niñas con independencia de su capacidad intelectual, de sus conocimientos, de su origen social y cultural y de cualquier otra característica individual. Al ampliar la educación obligatoria hasta los 16 años, y en lo que concierne a la Educación Secundaria Obligatoria,

la exigencia que se plantea al profesor de Secundaria es como la que se le plantea al de Primaria: tiene que educar y enseñar a todos y no sólo a aquellos que se orientan hacia una vía formativa posterior de naturaleza más académica.

P.- Ni se les ha pedido permiso, ni consultado si podían hacer ese trabajo. Su docencia consistía en una preparación fundamentalmente académica.

R.- Han tenido un cambio radical en su tarea docente; no tenían ni la formación, ni la mentalidad necesaria, ni se habían acercado a la profesión pensando en la educación básica y obligatoria. Lo suyo era la enseñanza postobligatoria y para una buena parte de ellos dirigida a la preparación del alumnado para el ingreso en la Universidad. Y tendría que haber habido mucha mas sensibilidad y generosidad por parte de la Administración para ofrecer recursos, apoyos y formación; para ilusionar, apoyar y liderar ese cambio substancial en el que se encuentra inmerso el profesorado de Secundaria. Ahora bien, no puedo compartir la formulación de que «no se les ha pedido permiso». Por una parte, la educación es un instrumento de la sociedad y la decisión sobre las funciones que debe cumplir y cómo debe organizarse el sistema educativo es una competencia de la sociedad en su conjunto que en ningún caso puede reservarse en exclusiva, a mi juicio, a los profesionales de la educación. Como tampoco las decisiones sobre la defensa nacional deben reservarse en exclusiva a los miembros de las fuerzas armadas, o las decisiones sobre las prestaciones del sistema de salud pública a los profesionales de la medicina. Por otra parte, en una sociedad democrática, como afortunadamente es la nuestra, las leyes se aprueban en el Parlamento. A los profesores no se les ha pedido permiso, pero han podido opinar, debatir, hacer propuestas y, sobre todo, han podido pronunciarse sobre su promulgación, como el resto de ciudadanos, a través de los procedimientos democráticos establecidos. La LOGSE se aprobó en el Parlamento por amplísima mayoría. Sólo un partido político, entre todos los que conformaban en aquel entonces el arco parlamentario, votó en contra. Y que yo recuerde, ningún sindicato representativo del profesorado mantuvo una postura contraria o beligerante ante el proyecto de ley.

P.- ¿Cómo se explica entonces la aparición de la Asamblea del Vallés? ¿Sabe que una gran parte de buenos alumnos están huyendo de los centros públicos hacia los privados y concertados, a pesar de la extraordinaria preparación del profesorado que, al cambiarle el estatus, se siente infrautilizado?

R.- Sé que hay problemas, y que son como dice, pero usted da por supuesto que la asamblea del Vallés es representativa del profesorado de secundaria y yo no coincido en esa apreciación. Conozco a muchos profesores de Secundaria que están encantados con el trabajo que hacen y no se sienten infrautilizados; en todo caso, se sienten exhaustos, desbordados y faltos de apoyo; suelen ser profesores además especialmente conscientes de los problemas, dificultades y peligros que comporta la implantación de la LOGSE en las condiciones en que se está haciendo; y, por añadidura, son profesores que a menudo se muestran muy críticos con la Administración o las Administraciones educativas. Ahora bien, todo ello no les mueve a renunciar a los principios, planteamientos y propuestas de la LOGSE, sino más bien a exigir las condiciones necesarias para ponerlas en práctica con garantías de calidad. La Asamblea del Vallés tiene sus razones, sus valoraciones y sus propuestas, pero no se pueden hacer extensivas sin más y globalmente al conjunto del profesorado de Secundaria.

P.- La comprensividad no ha dado buenos resultados ni aquí ni en otros países como EEUU o Inglaterra. En Alemania no se sigue.

R.- Por cada ejemplo que me ponga en ese sentido puedo darle yo otro contrario. De todos modos, y sin entrar en el análisis de casos concretos, le invito a leer los Informes de la UNESCO sobre el estado de la educación en el mundo, de los últimos años. Verá como, más allá de los casos particulares y de las tendencias circunscritas a ciertas zonas geográficas y culturales, la tendencia general es clara y cada vez más fuerte: es una tendencia a organizar el primer tramo de la Educación Secundaria, el tramo integrado en la educación básica y obligatoria, de acuerdo con una opción comprensiva. Más aún, en los últimos informes se señala que esta misma tendencia empieza a proyectarse también sobre el segundo tramo de la Educación Secundaria. Si lo que quiere indicarme con su comentario es la preocupación de que aquí estemos empeñados en poner en marcha un sistema que en otros lugares ya se ha desechado, puede tranquilizarse. En este sentido, como en tantos otros, la LOGSE no nos aleja de lo que sucede en otros países de nuestro entorno económico y cultural. Ahora bien, dicho esto, la opción de la LOGSE en la organización de la Educación Secundaria Obligatoria no es una opción por un modelo comprensivo puro. Es más bien una opción que apuesta por el equilibro entre comprensividad y diversidad. Si no se ponen en marcha los dos pilares, no funciona. El equilibrio, por lo demás, es difícil. Es, a mi juicio, la mejor de todas las opciones posibles, pero también la más exigente. Sería necesario hacer un estudio serio, riguroso, sistemático y sostenido en el tiempo para ir identificando lo que funciona y lo que no funciona, y modificar lo que haya que modificar, que probablemente sean muchas cosas. Ahora no sabemos si lo que no funciona se debe a la opción realizada o a la manera como se está llevando a cabo. La comprensividad no significa que un profesor tenga que lidiar él solo, con sus propios recursos, con todos los alumnos, sean cuales sean sus características. La LOGSE prevé un amplio abanico de medidas y vías, ordinarias y extraordinarias, de atención a la diversidad como el propio proyecto curricular de centro, el plan de acción tutorial, el plan de orientación, recursos y servicios especializados, desdobles, refuerzos, agrupamientos de alumnos, adaptaciones curriculares individuales y grupales, programas de diversificación curricular, etcétera. Algunas de ellas apenas se han utilizado. ¿Por qué? Porque su puesta en marcha requiere a menudo recursos técnicos, humanos y de formación importantes. Es más cara una enseñanza con medidas de atención a la diversidad dentro de un planteamiento comprensivo que una que segrega a los alumnos en vías formativas diferenciadas. Es más cara, pero también es mejor y más rentable, tanto para los alumnos individualmente considerados como para la sociedad en su conjunto.

P.- A raíz de la polémica suscitada por el decreto de Humanidades de la Ministra Aguirre, ¿recuerda?, Antena 3 hizo una encuesta entre alumnos de 16 años de Barcelona con tres preguntas: «qué río pasa por Toledo, cuántos años duró la Reconquista y quién era Pla.» A la primera pregunta nadie respondió; a la segunda sólo contestó un alumno y dijo que cuatro años; a la tercera, sólo otro dijo que un poeta del Ampurdán.

R.- En mi opinión, ese decreto estaba mal orientado. Supuso un intento de vuelta atrás, al viejo sueño irrealizable, y nada recomendable, de los sistemas educativos napoleónicos centralizados que pretendían asegurar que todos los alumnos aprendieran lo mismo y memorizaran el saber, cuanto más amplio mejor, sin cuestionarse para nada su relevancia y funcionalidad. Yo le invito a hacer una prueba: plantee esas mismas preguntas a una muestra de ejecutivos de éxito en sus respectivas empresas elegidos al azar y veamos qué responden. Por cierto, en este momento yo no recuerdo cuántos años duró exactamente la Reconquista, pero si es necesario puedo resolver rápidamente la duda: sé donde encontrar la respuesta; al menos la respuesta canónica, porque la duración exacta, exacta, me temo que va a depender de la fuente que consulte y del territorio que consideremos que fue efectivamente «reconquistado»... ¿O tal vez fue simplemente «conquistado»?

P.- Lo mejor de la Reforma es que estén formándose hasta los 16 años, pero no todos con el mismo menú. ¿Sabe usted que los profesores se quejan de no poder impartir una enseñanza de calidad, obligados a tener en una misma aula a toda clase de alumnos?

R.- Pero, ¿por qué no se ponen en marcha y se utilizan todas las medidas y vías de atención a la diversidad previstas por la LOGSE? La atención a la diversidad es justo lo que me está diciendo, los distintos menús para las distintas clases de alumnos. La comprensividad no significa que haya que hacer lo mismo con todos los alumnos. La comprensividad significa que hay que ofrecer a todos los alumnos las experiencias educativas que les permitan alcanzar los objetivos de la educación básica. Todos tenemos la obligación de sacar de cada alumno el máximo. Eso no significa hacer necesariamente lo mismo con todos.

P.- ¿Vd. es partidario de la creación de Centros especializados?

R.- Si se refiere a las unidades especializadas de atención a la diversidad como las UAC (Unidades de Adaptación Curricular) y las UEE (Unidades de Escolarización Externas), me parece que son medidas extremas y extraordinarias que, bien utilizadas y en el marco de una estrategia global que contemple igualmente las mediadas y vías de carácter más ordinario, que las hay, pueden ser un buen recurso. Como pueden serlo todas las demás. La cuestión es si se organizan y funcionan efectivamente para atender las necesidades educativas de los alumnos y alumnas, es decir, como instrumentos de atención a la diversidad, o, por el contrario, como una manera más o menos encubierta de volver a introducir vias formativas segregadas dentro de la educación básica. Las medidas en si mismas no me parecen buenas ni malas. Depende de cómo se usen y, sobre todo, con

qué finalidad.

P.- Hábleme Vd. de los textos escolares: calidad, precio, adoctrinamiento, control científico.

R.- Soy poco intervencionista. No soy partidario del control por parte de la Administración; sí, del control científico. Las administraciones deben vigilar que los textos escolares no contengan errores y que no atenten contra los valores cívicos y democráticos, pero a posteriori, como garantía de calidad. Son los profesores los que eligen los textos. Si eligen textos buenos o no tan buenos será su responsabilidad. Esa responsabilidad sí que la deben asumir como profesionales.

P.- ¿La "inmersión lingüística" (cambio de lengua hogar/escuela) generalizada y obligatoria responde a la filosofía de la reforma con su insistencia en la atención a la diversidad? ¿No se está creando una uniformidad lingüística inexistente en la sociedad catalana? La UNESCO dice: "es axiomático (no necesita explicación) que la mejor forma de escolarizar a un niño es en su lengua materna".

R.- La política lingüística y la «inmersión» es anterior a la Reforma. Es una opción política y pedagógica que nada tiene que ver con la LOGSE. Personalmente, creo que no se hace suficientemente bien. Pero una lengua minoritaria tiene que tener un apoyo. Como filosofía de apoyo a la lengua minoritaria, la comparto. No estoy de acuerdo con los excesos, ni con las barbaridades que se hacen en ocasiones a cuenta de la «inmersión», ni con la formación insuficiente que se ha dado al profesorado para trabajar en un contexto de inmersión, ni al rechazo visceral del castellano como lengua de aprendizaje. No soy experto en el tema, pero mi opinión es que el bilingüismo es un objetivo, no un medio. Al término de la educación básica, todos los jóvenes deberían ser bilingües. De todos modos, también en este punto sería bueno contar con un sistema de seguimiento y evaluación

riguroso, sistemático e autónomo que nos permitiera abordar el tema proporcionando información fiable y objetiva. Y no, no creo que haya un riesgo de «uniformidad lingüística» en la sociedad catalana, al menos en torno a la lengua catalana. El castellano sigue gozando entre nosotros de una presencia considerable, incluso mayoritaria, como lengua de uso.

P.- ¿Desde un punto de vista pedagógico, la lengua de enseñanza ha de ser sólo la catalana?

R.- Hacer el aprendizaje de la lectoescritura en catalán y pasar después al castellano no me parece mal, pero eso no significa que posteriormente el castellano no pueda utilizarse en algunas asignaturas como lengua de aprendizaje.

P.- ¿Qué balance hace Vd. de estos años de Reforma Educativa? ¿Qué errores detecta?

R.-No se puede hacer un balance definitivo, ni categórico. Los efectos de las reformas educativas se hacen visibles a medio y largo plazo. En Suecia se hizo una reforma en la década de los 50, y se han valorado sus efectos veinte años después. La LOGSE empieza a implantarse de forma progresiva a partir del año 92, y el proceso de implantación todavía no ha terminado. Aún no hay una generación de alumnos escolarizados en el nuevo sistema, y ya pretendemos hacer un balance. La experiencia de estos años de implantación progresiva muestra ciertamente, junto a avances y logros, problemas y dificultades que sería conveniente afrontar y corregir, pero en estos momentos me parece tan excesivo y falto de fundamento afirmar con rotundidad y globalmente que es un éxito total como que es un fracaso absoluto. Yo soy optimista, pero no deja de ser una opinión. La única manera de contrastarla con opiniones contrarias sería disponer de un sistema de seguimiento, evaluación y control que nos permitiera pasar de las opiniones, todas respetables, a los datos objetivos y, personalmente, pienso que ha sido un error que todavía no se haya puesto en marcha ese sistema. Hubiera facilitado objetivar muchas controversias y, sobre todo, habría servido para actuar con rapidez y conocimiento de causa ante los problemas y dificultades que, como no podía ser de otra manera, comporta la implantación de una ley tan sanamente ambiciosa como, a mi juicio, es la LOGSE.